TÓM TẮT:
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm tổng hợp một số cách tiếp cận và chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học. Kết quả tổng quan nghiên cứu cho thấy có 4 cách tiếp cận chính được đề cập, gồm: (1) đánh giá cả 3 giai đoạn của chương trình đào tạo: chương trình đào tạo chưa thực hiện (intended curriculum), chương trình đào tạo đã được thực hiện (implemented curriculum), chương trình đào tạo đạt được (achieved curriculum); (2) đánh giá cả 2 nhóm yếu tố tác động cùng chiều và ngược chiều đến tính khả thi của một chương trình đào tạo; (3) đánh giá chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum); (4) đánh giá sự phù hợp với quy trình do các cơ quan kiểm định xây dựng. Từ đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp để đánh giá tốt hơn sự phù hợp với tiêu chuẩn của chương trình đào tạo.
Từ khóa: tiêu chuẩn đánh giá, chương trình đào tạo bậc đại học.
1. Đặt vấn đề
Chương trình đào tạo được xem là một trong những yếu tố có vai trò quan trọng nhất trong hoạt động đào tạo của một trường đại học. Ở các cấp phổ thông, chương trình đào tạo gần như giống nhau về tài liệu và nội dung. Nhưng chương trình đào tạo có độ khác biệt rõ rệt giữa các trường đại học, kể cả giữa các ngành hay chuyên ngành giống nhau ở các trường khác nhau. Những hoạt động trên giảng đường chịu ảnh hưởng trực tiếp từ nội dung chương trình đào tạo. Một chương trình đào tạo tốt có thể cung cấp động lực để việc giảng dạy và học tập được hiệu quả hơn. Ngược lại, chương trình đào tạo không phù hợp có thể tạo ra những cản trở và ràng buộc khả năng sáng tạo và phát triển của người dạy và người học. Vì vậy, việc đánh giá chương trình đào tạo là một khâu quan trọng để xác định chất lượng của một chương trình đào tạo.
Đánh giá chương trình đào tạo là việc xác định chất lượng của một chương trình đào tạo bằng cách so sánh chương trình đó với các tiêu chuẩn chất lượng nhất định (Khan và cộng sự, 2020). Những bộ tiêu chuẩn chất lượng thường do các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục xây dựng hoặc do nghiên cứu của các học giả đề xuất. Nghiên cứu này tổng quan các cách tiếp cận và các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo ở bậc đại học. Các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và sinh viên có thể sử dụng kết quả của nghiên cứu này như một tài liệu tham khảo khi xây dựng, vận hành, hay tham gia vào một chương trình đào tạo của một cơ sở giáo dục đại học nhất định.
2. Khái niệm chương trình đào tạo
Có nhiều tài liệu và nghiên cứu đề cập đến khái niệm chương trình đào tạo, trong đó phần lớn đều cho rằng chương trình đào tạo không chỉ đơn giản là các môn học kèm theo đề cương và thiết kế bài giảng, mà là tất cả những điều kiện cần thiết để thực hiện được một nội dung đào tạo.
Theo Ủy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ (National Research Council -NRC, 1998), chương trình đào tạo là một bản kế hoạch hoạt động bao gồm cấu trúc và nội dung đào tạo, các hành động và ứng xử kỳ vọng của giảng viên, các hành động và ứng xử kỳ vọng của sinh viên, các phương tiện (giáo trình, các bài tập thực nghiệm, chương trình máy tính, đề kiểm tra, các chiến lược sư phạm) để chuyển tải nội dung môn học và cấu trúc các hoạt động của giáo viên và sinh viên. Cách tiếp cận này nhấn mạnh 4 thành tố quan trọng của chương trình đào tạo: hành động và ứng xử của giảng viên; hành động và ứng xử của sinh viên; cấu trúc và nội dung các môn học; và cấu trúc các hoạt động của giảng viên và sinh viên để thực hiện chương trình đào tạo đó. Thành tố thứ nhất chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như tiền lệ lịch sử, quan điểm của cơ sở giáo dục, nhu cầu của thị trường, khả năng có được tài liệu giảng dạy, các khoản lương thưởng cho người dạy, và các bên quan tâm khác về những gì sinh viên cần được trang bị. Hai thành tố tiếp theo được coi là những thành tố có tính chủ động, là điều kiện cần cho việc thực hiện thành công một chương trình đào tạo. Thành tố thứ tư nhấn mạnh cách thức bố trí các hoạt động của giảng viên và sinh viên để thực hiện chương trình đào tạo. Cũng theo NRC (1998), thành tố thứ nhất có thể chia thành 3 cấu phần là: chương trình dự định thực hiện - intended curriculum (gồm các tài liệu hướng dẫn, giáo trình, đề kiểm tra, và các tài liệu được viết hoặc được lập trình khác được sử dụng cho việc hướng dẫn học tập); chương trình thực sự thực hiện - actual/implemented curriculum (gồm các tài liệu được giảng viên trình bày khi hướng dẫn học tập); và chương trình đạt được - achieved curriculum (gồm những nội dung và kỹ năng sinh viên học được).
Một số học giả khác cũng tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng như trên khi xem khái niệm chương trình đào tạo như một tập hợp các trải nghiệm giáo dục có kế hoạch (Thomas et al., 2016), bao gồm tất cả tài liệu và các hoạt động để hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên (Harden, 2001). Khái niệm chương trình đào tạo cũng được mô tả dưới dạng cấu trúc cơ bản trong lý thuyết chương trình đào tạo (curriculum theory) của Boscoo (1971), bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và cách đánh giá các môn học trong chương trình giảng dạy. Cách tiếp cận trên cũng được tìm thấy trong nhiều nghiên cứu khác, chẳng hạn (Shariatmadari, 1991) cho rằng, chương trình đào tạo là một loại quy trình chính thức hoặc không chính thức, trong đó người học dưới sự hướng dẫn của nhà trường, học kiến thức hoặc kỹ năng mới để thay đổi thái độ và giá trị của bản thân. Barani (2011) cũng có chung quan điểm khi tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, theo đó, chương trình đào tạo là một quy trình mà người học đối diện với các vấn đề khác nhau của môi trường với sự hướng dẫn của giảng viên. Cùng quan điểm này, Mehrmohammadi (2009) nhấn mạnh rằng thuật ngữ “curriculum” đến từ gốc là “Currere” trong tiếng La tinh, có nghĩa là “thực hiện một khóa học” và cho rằng chương trình đào tạo gồm các bước nối tiếp nhau trong giảng dạy và học tập một nội dung cụ thể. Nếu coi chương trình đào tạo là một chuỗi nối tiếp các trải nghiệm học tập, thì người dạy và người học đều sẽ gặp khó khăn vì không thể có giáo viên nào kiểm soát một cách nhất quán các trải nghiệm của từng cá nhân sinh viên. Vì vậy, chương trình đào tạo nên được đề cập đến như một chuỗi nối tiếp các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh viên trong quá trình nghiên cứu một nội dung học tập cụ thể.
Mặc dù phần lớn các học giả đều tiếp cận khái niệm chương trình đào tạo theo nghĩa rộng, bao gồm tất cả các yếu tố để có thể thực hiện một nội dung học tập cụ thể, vẫn còn một số quan điểm cho rằng chương trình đào tạo chỉ đơn giản là một tập hợp các khóa học và đề cương khóa học (Khan, 2020). Theo Khan (2020), cách tiếp cận này thực chất chỉ nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế nội dung chương trình giảng dạy, nhưng bỏ qua các yếu tố là điều kiện cần để thực hiện được những nội dung đã đề ra trong chương trình đó, chẳng hạn như cơ sở vật chất, hệ thống vận hành,…
Dưới góc nhìn chương trình đào tạo là một chuỗi các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh viên, Philip Jackson (1968) cho rằng chương trình đào tạo ở một trường học không chỉ bao gồm chương trình đào tạo chính thức mà còn bao gồm cả chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum). Chương trình đào tạo ẩn đề cập đến các thông điệp mà tổ chức muốn truyền đạt và các hoạt động của trường học ngoài các tuyên bố chính thức hoặc công khai về sứ mệnh của trường và các môn học. Thông điệp của chương trình đào tạo ẩn thường liên quan đến thái độ, giá trị, niềm tin và hành vi. Ví dụ, các quy định kỷ luật trong trường học, cách ứng xử giữa giảng viên với sinh viên, cách sắp xếp các môn học và các hoạt động, đều là những ví dụ nổi bật về chương trình đào tạo ẩn. Chương trình đào tạo ẩn tạo ra văn hóa đời sống học đường. Đó là dạy sinh viên hòa nhập vào một xã hội với ba đặc điểm giống với nhà trường, gồm đám đông, sự tán dương, và quyền lực.
Tại Việt Nam, quan điểm về chương trình đào tạo bậc đại học được nêu tại các văn bản pháp luật. Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học, chương trình đào tạo của một ngành học ở một trình độ cụ thể, bao gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp: nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó. Như vậy, cách tiếp cận về khái niệm chương trình đào tạo ở bậc đại học của Việt Nam cũng được tiếp cận theo nghĩa rộng, bao gồm nội dung đào tạo và các điều kiện thực hiện nội dung đào tạo đó.
Qua tổng quan các cách tiếp cận về khái niệm chương trình đào tạo ở bậc đại học, có thể thấy các khái niệm về chương trình đào tạo ở bậc đại học khác nhau về phạm vi được định nghĩa. Tuy nhiên, một quan điểm chung phổ biến là chương trình đào tạo không chỉ đơn giản là một tập hợp các môn học được trang bị cho sinh viên trong toàn khóa học, mà là một quy trình, hoặc một chuỗi các cơ hội được cung cấp cho sinh viên trong khóa học. Do vậy, cấu trúc của chương trình đào tạo là tất cả những thành tố cần có để hoàn thành được quy trình đó.
3. Các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học
Khi bàn về các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo bậc đại học nói riêng, các nhà nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chương trình đào tạo để đưa ra các bộ chỉ tiêu khác nhau.
Ủy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ (1988) dựa trên cách tiếp cận cho rằng chương trình đào tạo gồm các thành tố nội dung đào tạo, các hành động và ứng xử kỳ vọng của giảng viên, các hành động và ứng xử kỳ vọng của sinh viên và các phương tiện để chuyển tải nội dung môn học và cấu trúc các hoạt động của giáo viên và sinh viên, đã đưa ra các nhóm chỉ tiêu đánh giá khác nhau đối với từng thành tố. Các nhóm chỉ tiêu cũng được đánh giá ở cả 3 giai đoạn là chương trình dự định, chương trình thực hiện và chương trình đạt được. Có 2 loại chỉ tiêu được đề xuất. Thứ nhất là, các chỉ tiêu theo lượng, chẳng hạn tỷ lệ các môn thuộc nhóm toán và khoa học, tỷ lệ các môn thực hành, số đầu sách và tài liệu hướng dẫn cho một môn học, phạm vi nội dung giảng dạy trong mỗi tài liệu,… Thứ hai là, các chỉ tiêu đánh giá chất lượng, gồm độ sâu sắc của kiến thức trang bị, chất lượng giảng viên, chất lượng các phần mềm được sử dụng,… Mặc dù đề cập đến các nhóm chỉ tiêu có độ bao phủ khá rộng, nghiên cứu này chưa chỉ ra được giải pháp để đo lường chính xác một số chỉ tiêu, đặc biệt là đo lường chính xác các chỉ tiêu đánh giá chương trình thực hiện (implemented curriculum). Chẳng hạn, việc xem xét giảng viên có thực sự giảng dạy tất cả những nội dung được đề cập trong đề cương môn học và tài liệu hướng dẫn hay không, nghiên cứu cho rằng thông tin do giảng viên tự kê khai là không chính xác. Việc theo dõi và quan sát lớp học có thể đánh giá được chính xác chỉ tiêu này, nhưng sẽ tốn rất nhiều chi phí và thời gian.
Cũng xem xét chương trình đào tạo như một tổng thể các điều kiện để thực hiện một quá trình đào tạo, Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng việc thực hiện chương trình đào tạo có thể gặp một số yếu tố cản trở. Vì vậy, chương trình đào tạo nên được đánh giá tính khả thi. Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng, bộ chỉ tiêu đánh giá tính khả thi của chương trình đào tạo nên bao gồm các chỉ tiêu đánh giá tính tích cực và các chỉ tiêu đánh giá các yếu tố cản trở thực hiện chương trình đào tạo. Dựa trên lập luận đó, Khan (và cộng sự, 2020) đã xây dựng một bộ chỉ tiêu gồm 40 chỉ tiêu, trong đó có 27 chỉ tiêu đánh giá tính tích cực và 13 chỉ tiêu đánh giá các yếu tố cản trở thực hiện chương trình đào tạo. Các chỉ tiêu được phân thành các nhóm được xếp theo thứ tự ưu tiên từ cao đến thấp dựa trên phương pháp Delphi như sau: nội dung và chiến lược giáo dục, năng lực của khoa phụ trách, năng lực lãnh đạo, phương pháp đánh giá, sinh viên, môi trường giáo dục/làm việc, giao tiếp, và công nghệ. Các chỉ tiêu được xếp theo thứ tự ưu tiên dựa trên kết quả phân tích từ phương pháp Delphi. Khan (và cộng sự, 2020) cũng đề xuất các phương tiện cũng như cách thức để đo lường, đánh giá cả chỉ tiêu trên. Chẳng hạn, tiêu chí “thiết kế chương trình giảng dạy” thuộc chỉ tiêu “nội dung và chiến lược giáo dục” được đo lường bằng số phút của các cuộc họp rà soát chương trình giảng dạy. Tuy nhiên, phần lớn các biện pháp đo lường và đánh giá mức độ đạt được của từng chỉ tiêu mà Khan (và cộng sự, 2020) đưa ra đều dựa trên quy trình, không dựa trên kết quả đầu ra, nên khó có thể đánh giá được kết quả đạt được thực sự của chương trình đào tạo.
Ở một góc nhìn khác, Barani (và cộng sự, 2011) cho rằng, ở một trường đại học, ngoài chương trình đào tạo chính thức còn có chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum). Vì vậy, Barani (và cộng sự, 2011) đề xuất bộ chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo ẩn dựa trên các hoạt động và các kết quả đạt được của sinh viên. Các chỉ tiêu này được đưa vào mô hình có tên là “Mô hình năng lực chủ chốt – The Key Abilities Model”. Mô hình này đưa ra một bộ chỉ tiêu với sáu năng lực chính là: đa kỹ năng (multi-literacies), giải quyết vấn đề (problem solving), sáng tạo (creativity), tham gia cộng đồng (community participation), tự quản lý (self management) và kiến thức về bản thân, người khác và môi trường (knowledge of self, others and the environment). Tuy nhiên, Barani (và cộng sự, 2011) không đề xuất phương pháp đo lường và đánh giá mức độ đạt được của các chỉ tiêu này trong nghiên cứu của mình. Mặc dù vậy, việc đề xuất đánh giá chương trình đào tạo ẩn có ý nghĩa quan trọng trong xây dựng các chính sách giáo dục và đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học nói riêng và của cả hệ thống giáo dục nói chung.
Ở Việt Nam, Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tại Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016. Dựa theo Thông tư 04, Cục Quản lý chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các văn bản hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo bậc đại học của Việt Nam theo 11 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí. Các tiêu chuẩn đặt ra xoay quanh đầy đủ các điều kiện cần thiết để thực hiện một chương trình đào tạo bao gồm: (1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; (2) Bản mô tả chương trình đào tạo; (3) Cấu trúc và nội dung của chương trình dạy học; (4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; (5) Đánh giá kết quả học tập của người học; (6) Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; (7) Đội ngũ nhân viên; (8) Người học và hoạt động hỗ trợ người học; (9) Cơ sở vật chất và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng; (11) Kết quả đầu ra.
Nhìn chung, nội dung của Bộ tiêu chuẩn bao quát khá đầy đủ những điều kiện cần thiết để thực hiện được một chương trình đào tạo, trong đó có cả những nội dung thuộc chương trình đào tạo ẩn. Mặc dù vậy, do dàn trải nhiều nội dung, Bộ tiêu chuẩn tạo ra gánh nặng cho các đơn vị đào tạo. Thêm vào đó, cách thức đánh giá từng tiêu chuẩn là đạt hay không đạt lại dựa trên cách tiếp cận “tuân theo quy trình”. Vì vậy, việc so sánh chất lượng xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo với các tiêu chuẩn đặt ra hoàn toàn dựa theo nguyên tắc quy trình và các minh chứng, các báo cáo về việc đã thực hiện theo quy trình. Điều này đặt ra gánh nặng giấy tờ cho các cơ sở giáo dục đại học và khó có thể đảm bảo rằng việc tuân theo quy trình trên giấy tờ sẽ giúp các cơ sở giáo dục đại học đạt được các tiêu chuẩn mong đợi.
4. Kết luận và khuyến nghị
Qua tổng quan các khái niệm và các tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo, có thể thấy các nghiên cứu đều nhấn mạnh chương trình đào tạo là toàn bộ các điều kiện để thực hiện được hoạt động giảng dạy và đào tạo, hoặc là một chuỗi các cơ hội học tập được cung cấp cho sinh viên - bao gồm cả cơ hội học tập chính thức và không chính thức. Các bộ tiêu chuẩn để đánh giá chương trình đào tạo cũng được xây dựng dựa trên cách tiếp cận phổ biến này. Hạn chế của các bộ tiêu chuẩn nằm ở phương pháp đánh giá sự phù hợp với tiêu chuẩn của chương trình đào tạo. Khâu khó nhất trong đánh giá chương trình đào tạo là đánh giá chương trình đào tạo thực hiện (implemented curriculum) và chương trình đào tạo đạt được (achieved curriculum). Kết quả tổng quan các tài liệu cho thấy, ngoài việc bỏ chi phí và thời gian quan sát trực tiếp, chưa có phương pháp nào đánh giá dựa trên các báo cáo và minh chứng trên giấy tờ tỏ ra thực sự hiệu quả trong việc đánh giá hai loại chương trình này.
Nhóm nghiên cứu cho rằng, vì người học là người hưởng lợi cuối cùng của chương trình đào tạo, nên người học phải là người có vai trò chính trong đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, đặc biệt là chương trình đào tạo thực hiện và chương trình đào tạo đạt được. Trong thời đại công nghệ số khá thuận tiện như hiện nay, có thể dùng màn hình cảm ứng lắp ở các địa điểm liên quan đến các sự kiện tổ chức cho người học như phòng học, phòng hội thảo, phòng cộng đồng..., hoặc dùng ứng dụng trên điện thoại thông minh để người học có thể đánh giá liên tục chất lượng và việc thực hiện chương trình đào tạo. Các cơ sở đào tạo cần có bộ tiêu chuẩn dung lượng vừa phải, nội dung câu hỏi điều tra cụ thể, dễ hiểu. Cần có sự hỗ trợ của kỹ thuật dữ liệu lớn để thu thập và xử lý thông tin thu được, đảm bảo phản hồi nhanh chóng về chất lượng chương trình đào tạo. Ngoài ra, đánh giá của giảng viên về các quy định, chính sách, chất lượng của đội ngũ quản lý và phục vụ cho việc giảng dạy cũng cần áp dụng cách tương tự. Cuối cùng, yếu tố quan trọng nhất là có quyết tâm của lãnh đạo cơ sở đào tạo trong cải tiến chất lượng chương trình đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO:
- Bosco, J. (1971). Curriculum Theory [Review of the book Curriculum Theory (2nd ed.) by George A. Beauchamp]. The Educational Forum, 35(2), 259-260.
- Ghasem Barani, Fereydoon Azma, Seyyed Hassan Seyyedrezai (2011). Quality Indicators of Hidden Curriculum in Centers of Higher Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 (2011). 1657 - 1661.
- Harden, R. M. (2001). The learning environment and the curriculum. Medical Teacher, 23(4), 335-336. https://doi.org/10.1177/0163278720934164
- Jackson, Philip W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.
- Mehrmohammadi, M.et al. (2009). Curriculum: theories, approaches and perspectives. Tehran: Samt& Behnashr Press.
- National Research Council. (1988). Improving Indicators of the Quality of Schience and Mathematics Education in Grades K-12. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/988.
- Rehan Ahmed Khan, Annemaria Spruijt, Usman Mahboob, Mohamed Al Eraky, and Jeroen J.G. van Merrienboer. (2020). Curriculum Viability Indicators: A Delphi Study to Determine Standards and Inhibitors of a Curriculum. Evaluation and the Health Professions, 1-10, 2020.
- Shariatmadari, A. (1995). Some fundamental concepts in Shariatmadari's curriculum. Iran: Mashhad.
- Thomas, P., Kern, D., Hughes, M., & Chen, B. (2016). Curriculum development for medical education: A six-step approach. USA: Johns Hopkins University Press.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016). Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
SOME APPROACHES AND CRITERIA
FOR EVALUATING UNDERGRADUATE TRAINING PROGRAMS
Master. BUI THI HOANG MAI 1
Master. NGUYEN THI BICH PHUONG 1
1Faculty of Development Economics, Academy of Policy and Development
ABSTRACT:
This literature review presents an overview about approaches and criteria for evaluating undergraduate training programs. There are four major evaluation approaches for undergraduate training programs, namely (1) assessing all three phases of the training program including the intended curriculum, the implemented curriculum, and the achieved curriculum; (2) evaluating both groups of factors which have positive and negative impacts on the feasibility of a training program; (3) evaluating a hidden curriculum; and (4) assessing the conformity with procedures developed by accrediting agencies. Based on these results, a number of solutions are proposed to better assess the conformity with the standards of training programs.
Keywords: assessment standards, undergraduate training programs.
[Tạp chí Công Thương - Các kết quả nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ,
Số 13, tháng 6 năm 2021]
