Tác động của chia sẻ tri thức đến khả năng tự chủ học tập của sinh viên các trường đại học

TÓM TẮT:

Bài viết trình bày kết quả nghiên cứu tác động của chia sẻ tri thức đối với khả năng tự chủ trong học tập của sinh viên thông qua việc xây dựng mô hình nghiên cứu mới và kiểm định mô hình nghiên cứu đối với các sinh viên tại các trường đại học trên địa bàn Hà Nội. Kết quả nghiên cứu chỉ ra: hành vi chia sẻ tri thức (quyên tặng và thu nhận) và thái độ chia sẻ tri thức (sự ham muốn và sự sẵn lòng) đều có tác động tích cực đối với tự chủ học tập. Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần khuyến khích và thúc đẩy tự chủ học tập ở mọi cấp độ, trong đó có cả giáo dục đại học, tạo ra tác động lớn đến hiệu quả giảng dạy và giúp xây dựng một thế hệ lao động tri thức chất lượng cao cho đất nước trong tương lai.

Từ khóa: chia sẻ tri thức, tự chủ học tập, sinh viên, trường đại học, Hà Nội.

1. Đặt vấn đề

Trong thời đại công nghệ phát triển vượt bậc với những thành tựu chưa từng có, tri thức nắm giữ chìa khóa mở ra sự thay đổi không tưởng của con người. Tầm quan trọng của tri thức ngày càng được thể hiện rõ ràng hơn khi những bước nhảy của nền văn minh loài người luôn xuất hiện yếu tố nòng cốt là tri thức. Với giá trị mang tính cốt lõi của xã hội, tri thức được công nhận là nguồn lực quan trọng nhất trong tổ chức (Nahapiet và Ghoshal, 1998). Song hành với sự tìm tòi và bổ sung tri thức, con người cũng đã quan tâm đến việc quản lý, duy trì và truyền đạt lại kiến thức cho các thế hệ tiếp theo. Trong vô vàn những phương pháp đã được phát hiện, chia sẻ tri thức được đánh giá là một trong những phương pháp mang tính đột phá và đem lại hiệu quả cao. Phương pháp quản trị tri thức bằng việc chia sẻđã được áp dụng trong các trường đại học. Việc áp dụng chia sẻ tri thức vào trong môi trường đại học được cho là đã hỗ trợ công tác quản lý tri thức một cách hiệu quả.

Các chương trình, hoạt động thuộc các trường đại học luôn đặt yêu cầu sinh viên phải có khả năng tự chủ học tập để hoàn tất chương trình học của mình. Thông qua quan sát, việc tự chủ học tập của học viên được chi phối bởi rất nhiều các yếu tố liên quan đến môi trường học tập như: tính cạnh tranh giữa các sinh viên, mối quan hệ giữa sinh viên và giảng viên, hoạt động ngoại khóa của nhà trường,... và chia sẻ tri thức (McCombs và Whisler, 1989).

Các trường đại học trên địa bàn Hà Nội (Đại học Bách khoa, Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Xây dựng, Trường Đại học Luật Hà Nội,...) được đánh giá cao về chất lượng đào tạo sinh viên và nghiên cứu khoa học. Với việc xác định chuẩn sứ mệnh, các trường đại học tại Hà Nội đã triển khai những hoạt động thúc đẩy việc áp dụng chia sẻ tri thức và khuyến khích tự chủ học tập của sinh viên, bước đầu đã đạt được những thành công theo xếp hạng của một số tổ chức. Vì vậy, công bố các kết quả nghiên cứu tác động của chia sẻ tri thức đối với khả năng tự chủ trong học tập của sinh viên thông qua việc xây dựng mô hình nghiên cứu mới và kiểm định mô hình nghiên cứu đối với các sinh viên tại các trường đại học trên địa bàn Hà Nội là cần thiết, góp phần chia sẻ và lan tỏa các giá trị của tri thức và tinh thần tự chủ học tập của dinh viên trong cả nước.

2. Tổng quan nghiên cứu

2.1. Chia sẻ tri thức

Davenport và Prusak (1998) cho rằng tri thức rộng và giàu ý nghĩa hơn dữ liệu hay thông tin đơn thuần. Nó là tổng hợp của kinh nghiệm, giá trị, thông tin theo hoàn cảnh và sự hiểu biết sâu sắc để đưa ra mô hình đánh giá, kết hợp tạo ra kinh nghiệm và thông tin mới. Nổi bật hơn là nghiên cứu của Nonaka (1994) khi đã nhận định tri thức là một khái niệm đa chiều, tồn tại dưới hai dạng: hiện (explicit) và ẩn (tacit). Trong nền “kinh tế tri thức” hiện nay, tri thức đang ngày càng trở thành một nguồn tài nguyên quý giá (Nahapiet và Ghoshal, 1998) và quá trình chia sẻ tri thức giữa các cá nhân và tổ chức được cho là một quá trình thiết yếu cho việc lưu trữ và phát triển hiệu quả nguồn tài nguyên ấy (Osterloh & Frey, 2000).

2.2. Khả năng tự chủ học tập

Khái niệm đầu có thể nói là tiên phong về học tập tự chủ đề cập đến khả năng của một cá nhân tự xác định nhu cầu học tập của mình, đặt ra mục tiêu học tập, xác định nguồn tài liệu cần thiết để học tập, lựa chọn/sử dụng các chiến lược học tập thích hợp và đánh giá kết quả học tập với hoặc không có sự trợ giúp từ bên ngoài (Knowles, 1975). Tự chủ học tập là một quá trình cá nhân tự quyết định và chịu trách nhiệm chính về việc lên kế hoạch, tiếp tục và đánh giá trải nghiệm học tập của mình (Merriam và Baumgartner, 2020). Tự chủ học tập bao gồm việc hình thành, thiết kế, triển khai và đánh giá quá trình học tập được làm bởi chính những người học (Brookfield, 2009). Tự chủ học tập giúp cá nhân nâng cao sự tự tin, tự trị và kỹ năng học suốt đời của mình (O'Shea, 2003).

2.3. Mối quan hệ giữa chia sẻ tri thức và khả năng tự chủ học tập

Một trong những nghiên cứu đầu tiên mở đường cho việc nghiên cứu về mối quan hệ giữa chia sẻ tri thức và tự chủ học tập được phát triển bởi Vygotsky (1978). Trong đó, vùng phát triển gần (ZPD) được đề xuất bởi tác giả đã đưa ra lời giải thích cho kết nối giữa sự tự chủ, sự phụ thuộc lẫn nhau và sự hợp tác. ZPD được hiểu “là khoảng cách từ những gì một người có thể thực hiện mà không cần sự giúp đỡ đến những gì người đó có thể làm khi có sự hỗ trợ từ một người có kiến thức hoặc chuyên môn cao hơn”. Nghiên cứu của Scharle và Szabó (2000) đã chỉ ra một số yếu tố làm nền tảng cho khả năng tự chủ học tập. Bên cạnh các yếu tố như động lực học, phương pháp học tập, nghiên cứu còn gián tiếp nêu ra vai trò của chia sẻ tri thức. Palfreyman (2014) trong nghiên cứu về hệ sinh thái của tự chủ học tập đã cho rằng tự chủ học tập “là khả năng tận dụng nhiều loại tài nguyên tương tác nhằm phục vụ cho mục tiêu học tập”. Một người học tự chủ là một người học nhận thức và hiểu được các loại tài nguyên sẵn có cho việc học. Qua việc khảo sát sinh viên ở một trường đại học ở Colombia, nghiên cứu đã chỉ ra rằng, môi trường có sự trao đổi và tương tác cao của dự án nhóm góp phần xây dựng nên khả năng tự chủ học tập của sinh viên.

3. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các mục tiêu được đặt ra ở trên, nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng. Dữ liệu sơ cấp được thu thập bằng phương pháp khảo sát từ cuộc điều tra bằng bảng hỏi dành riêng cho nghiên cứu.

3.1. Thiết kế nghiên cứu

Trên cơ sở tổng quan lý thuyết và các công trình nghiên cứu liên quan. Bài viết đề xuất mô hình nghiên cứu với các biến độc lập bao gồm: quyên tặng tri thức, thu nhận tri thức, ham muốn chia sẻ tri thức và sẵn lòng chia sẻ tri thức và biến mục tiêu là tự chủ học tập. Thang đo sử dụng trong nghiên cứu là thang đo likert với 5 mức độ (Rất đồng ý; Đồng ý; Bình thường; Không đồng ý; Rất không đồng ý). Các chỉ báo đo lường các biến được áp dụng có điều chỉnh phù hợp với đặc điểm mẫu nghiên cứu từ các nghiên cứu trước. (Hình 1)

Các giả thuyết:

H1: Quyên tặng tri thức có tác động tích cực tới khả năng tự chủ học tập của sinh viên.

H2: Thu nhận tri thức có tác động tích cực tới khả năng tự chủ học tập của sinh viên.

H3: Sự ham muốn chia sẻ tri thức có tác động tích cực tới khả năng tự chủ học tập của sinh viên.

H4: Sự sẵn lòng chia sẻ tri thức có tác động tích cực tới khả năng tự chủ học tập của sinh viên.

3.2. Mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện với 369 sinh viên các trường đại học tại Hà Nội như Đại học Bách khoa, Đại học Ngoại thương, Đại học Xây dựng, Đại học Luật,... để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình và kiểm định giả thuyết nghiên cứu đề xuất ban đầu bằng phương pháp phân tích mô hình hồi quy đa biến sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 20.0. Kết quả khảo sát thu về 369 phiếu hợp lệ được sử dụng cho nghiên cứu chính thức là kích thước mẫu đáp ứng được yêu cầu theo Hair & cộng sự (2010). Đặc điểm mẫu nghiên cứu chính thức được mô tả trong Bảng 1 cho thấy tỷ lệ nam - nữ không chênh lệch nhiều, lần lượt là 51.2% nam và 48.8% nữ. Về phân bổ trường đại học khảo sát, với thống kê 100 quan sát đến từ Trường Đại học Kinh tế quốc dân (chiếm 27.1%), 86 quan sát từ Trường Đại học Bách khoa (chiếm 23.3%), 53 quan sát từ Trường Đại học Ngoại thương (chiếm 14.4%), 40 quan sát từ Trường Đại học Thương mại (chiếm 10.8%) và 90 quan sát tới từ những trường đại học khác trên địa bàn Hà Nội (chiếm 24.4%). Sinh viên được khảo sát chủ yếu đến từ năm thứ nhất hoặc năm thứ hai. Trong đó, có 72 phiếu trả lời từ sinh viên năm thứ nhất (chiếm 19.5%), 241 phiếu trả lời từ sinh viên năm thứ hai (chiếm 65.3%), 33 phiếu trả lời từ sinh viên năm thứ ba (chiếm 8.9%) và 23 phiếu trả lời từ sinh viên năm cuối (chiếm 6.2%).

Bảng 1. Thông tin nhân khẩu học của mẫu khảo sát

Nội dung	Số lượng	Tỷ lệ
Giới tính
Nam	189	51.2%
Nữ	180	48.8%
Năm học
Năm thứ nhất	72	19.5%
Năm thứ hai	241	65.3%
Năm thứ ba	33	8.9%
Năm thứ bốn	23	6.2%
Trường đại học khảo sát
Trường ĐH Kinh tế quốc dân	100	27.1%
Trường ĐH Bách khoa	86	23.3%
Trường ĐH Thương mại	40	10.8%
Trường ĐH Ngoại thương	53	14.4%
Các trường ĐH khác	90	24.4%

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Kiểm định độ tin cậy thang đo

Trong bước kiểm định độ tin cậy thang đo, nhóm sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng. Nếu hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn hoặc bằng 0.7 và hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 thì thang đo đủ độ tin cậy để tiến hành các bước kiểm định tiếp theo. Kết quả kiểm định như Bảng 2.

Bảng 2. Hệ số Cronbach’s Alpha

Thang đo	Hệ số Cronbach’s Alpha
Quyên tặng tri thức (QT)	0.771
Thu nhận tri thức (TN)	0.771
Sự ham muốn chia sẻ tri thức (HM)	0.824
Sự sẵn lòng chia sẻ tri thức (SL)	0.833
Tự chủ học tập (TCHT)	0.786

Bảng 2 cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha thấp nhất là 0.771 > 0.7, đồng thời hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 nên không thang đo nào bị loại bỏ.

4.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Phân tích EFA về mối quan hệ giữa thang đo chia sẻ tri thức và thang đo tự chủ học tập thu được kết quả như Bảng 3.

Bảng 3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá

Hệ số KMO

sig.

Phương sai trích

Nhóm nhân tố

Kết luận

EFA lần 1

0.908

0.000

58.72%

- Loại bỏ những biến xấu có trọng số < 0.5

- Loại bỏ những biến tải lên 2 nhóm nhân tố và độ chênh lệch < 0.3

EFA lần 2

0.880

0.000

62.324%

- Các biến đều có trọng số > 0.5 và tải lên chỉ 1 nhóm nhân tố

Vì nhóm nhân tố SL (Sẵn lòng chia sẻ tri thức) bao gồm những biến xấu có trọng số < 0.5 và những biến tải lên 2 nhóm nhân tố với độ chênh lệch < 0.3 nên đã bị loại bỏ hoàn toàn sau lần phân tích EFA thứ nhất.

4.3. Phân tích nhân tố khẳng định CFA

Kiểm định thang đo bằng phân tích nhân tố khẳng định (CFA) nhằm kiểm định mức độ phù hợp của mô hình.

Từ kết quả tính toán các chỉ số đánh giá, ta thấy các chỉ số của mô hình đều thỏa mãn yêu cầu và mô hình chấp nhận được với dữ liệu nghiên cứu. (Bảng 4)

4.4. Phân tích mô hình hồi quy đa biến

Trong phần phân tích mô hình hồi quy đa biến, nhóm sẽ sử dụng 3 Bảng trọng tâm phục vụ cho mục đích nghiên cứu gồm: Model Summary, ANOVA và Coefficients, thực hiện hồi quy biến phụ thuộc TCHT theo các biến độc lập QT, HM, TN. Kết quả phân tích được thể hiện như Bảng 5.

Bảng 5. Tóm tắt mô hình

Mô hình	Hệ số R	Hệ số R bình phương	Hệ số R bình phương hiệu chỉnh	Sai số chuẩn của ước lượng	Hệ số DW
1	0.569	0.324	0.318	0.63957	1.670

Mức độ phù hợp của mô hình được thể hiện qua giá trị R bình phương hiệu chỉnh mới chỉ là giữa mô hình với tệp dữ liệu là mẫu nghiên cứu, trong đó nhóm chọn lọc ra một lượng mẫu nhất định để tiến hành phân tích, từ đó suy ra tính chất chung của tổng thể.

Sau khi đã kiểm định được những thang đo trong mô hình lý thuyết của nghiên cứu được đánh giá và cho kết quả phù hợp với tổng thể, kết quả bảng hệ số hồi quy được thể hiện với các chỉ số như Bảng 6.

Bảng 6. Hệ số hồi quy

Mô hình			Hệ số chưa chuẩn hóa				Hệ số hồi quy chuẩn		t		Mức ý nghĩa		Thống kê đa cộng tuyến
			Hệ số B		Sai số chuẩn		Hệ số Beta						Độ chấp nhận		Hệ số phóng đại phương sai
1	Hằng số	1.355		0.205				6.608		0.000
	QT	0.103		0.054		0.097		1.886		0.060		0.698		1.433
	TN	0.404		0.053		0.395		7.681		0.000		0.700		1.428
	HM	0.172		0.050		0.183		3.441		0.001		0.652		1.535

Từ Bảng 4 có thể kết luận, thu nhận tri thức có tác động mạnh nhất tới khả năng tự chủ học tập ở sinh viên, các biến độc lập đều mang dấu dương, tức có tác động thuận chiều đối với biến phụ thuộc, do đó, tác động của các biến độc lập mang tính tích cực tới biến phụ thuộc.

5. Thảo luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy mô hình các nhân tố của chia sẻ tri thức tới khả năng tự chủ học tập của sinh viên các trường đại học đã được kiểm định; các giá trị liên quan đến độ tin cậy và phù hợp của mô hình được chấp nhận và thể hiện mô hình là phù hợp để tiến hành nghiên cứu. Kết quả kiểm định cho thấy 3 nhân tố quyên tặng tri thức, thu nhận tri thức, ham muốn chia sẻ tri thức có tác động tích cực đến khả năng tự chủ học tập của người học. Trong đó, thu nhận tri thức tác động mạnh nhất tới khả năng tự chủ học tập ở sinh viên. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước đây cho rằng ngoài kiến thức chuyên môn, việc thu nhận các kinh nghiệm, kỹ năng học tập cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tự chủ của người học thông qua cải thiện khả năng quản lý việc học (Vygotsky, 1978). Việc đưa ra các kiến thức, sáng kiến, ý tưởng của bản thân trong quá trình làm việc nhóm sẽ giảm sự phụ thuộc của học sinh vào sự hướng dẫn giáo viên, góp phần cải thiện tính tích cực và độc lập của người học.

Trong quá trình thực hiện, nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế do giới hạn về nguồn lực, nghiên cứu chỉ có thể thực hiện khảo sát trên địa bàn Hà Nội, điều này ít nhiều sẽ làm hạn chế tính đại diện của kết quả nghiên cứu, do đó chưa thể đưa ra kết luận mang tính bao quát nhất về chủ đề. Điều này sẽ tạo cơ sở và hướng nghiên cứu cho những bài nghiên cứu sau này khi có thể thực hiện nghiên cứu ở một môi trường rộng lớn hơn, nhằm rút ra kết quả mang tính khách quan cao.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

Brookfield, S. D. (2009). Self-directed learning. International handbook of education for the changing world of work: Bridging academic and vocational learning, 2615-2627.
Davenport, T. H., & Prusak, L. (1998). Working Knowledge: Harvard Business School Press. Boston, MA.
Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers.
McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1989). The role of affective variables in autonomous learning. Educational Psychologist, 24(3), 277-306.
Merriam, S. B., & Baumgartner, L. M. (2020). Learning in adulthood: A comprehensive guide. John Wiley & Sons.
Nahapiet, J., & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. Academy of management review, 23(2), 242-266.
Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization science, 5(1), 14-37.
O'Shea, E. (2003). Self‐directed learning in nurse education: a review of the literature. Journal of advanced nursing, 43(1), 62-70.
Osterloh, M., & Frey, B. S. (2000). Motivation, knowledge transfer, and organizational forms. Organization science, 11(5), 538-550.
Palfreyman, D. M. (2014). The ecology of learner autonomy. Social dimensions of autonomy in language learning, 175-191.
Scharle, A., & Szabó, A. (2000). Learner autonomy (pp. 3-10). Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. Harvard university press.

The impact of the knowledge sharing behavior on the learning autonomy of university students

Ph.D student, Master. Le Thuy Duong¹

Nguyen Duc Kien²

¹Lecturer, National Economics University

²Student, National Economics University

Abstract:

This study explores the impact of the knowledge sharing behavior on the learning autonomy of university students. In this study, a new research model is developed and tested with students at universities in Hanoi. The study finds that both the knowledge sharing behavior (the right to give and receive) and the knowledge sharing attitude (desire and willingness) have a positive effect on the learning autonomy of university students. The study’s findings are expected to encourage and promote the learning autonomy of students at all levels, including university students. Then, it could have a great impact on teaching effectiveness and help build a generation of high-quality workers for the country in the future.

Keywords: knowledge sharing, learning autonomy, students, universities, Hanoi.